الحصّة 7 و 8 : المقاربة بالكفايات

الــــــمــــقـــــــــاربــــــــــــــــة بالــــــــــــــكــــفــــــــــايــــــــــــــات

(L’approche par compétences)

1. من المقاربة بالأهداف إلى المقاربة بالكفايات: انحراف النّموذج وضرورة البديل

         بدأ العمل في بلادنا بالمقاربة بالأهداف في غضون ثمانينيات القرن الماضي، أمّا في فرنسا فقد بدأ العمل بها في السّتينيات، وقبل ذلك بقليل في الولايات المتحدة الأمريكية. وقد استوحى الباحثون التربويون المقاربة بالأهداف على يد ماجر(Mager)، وأيضا من خلال بيداغوجيا التّحكم الّتي عُرف بها بلوم (Blomm)، والّتي لاقت نجاحا منقطع النّظير في فرنسا، والدّول الفرانكفونية، حيث تهافت الباحثون على نقل، وترجمة هذه المقاربة الجديدة، وتطبيقها في بلدانهم.

          وقد ساهم التّدريس بالأهداف إلى تحقيق تقدم ملموس في تنظيم وعقلنة العملية التّعليمية – التعلمية، وهذا بالتّحديد الدّقيق للأهداف التّعليمية، والعدّة البيداغوجية اللازمة لتحقيق الأهداف المنشودة، غير أنّ الإفراط في استخدام الأهداف البيداغوجية – في الكثير من الحالات- أدّى إلى نقائص عديدة، نذكر منها:

- تجزئة أو تفتيت الفعل التربوي إلى درجة يصبح معها غير ذي دلالة بالنسبة للمتعلّم.

- فصل الأهداف عن المحتويات التّعليمية.

- التنظيم الخطي والجامد للنشاط التّعليمي.

    ونتيجة لهذه الانتقادات الموجّهة لهذه المقاربة ظهرت حركة التّربية القائمة على الكفايات في الولايات المتحدة الأمريكية تحديدا سنة (1968م)، وانتشرت بعد ذلك في جميع دول العالم، وقد عَرِف هذا المفهوم نموّا هاما خلال ثمانينيات القرن الماضي، وذلك بالتّأكيد على الكفاية بالمعنى الّذي يتحقّق في النّهاية (النّهايات العظمى للتربية المحدّدة في النّصوص الرّسـمية)، والمبنية على الموقف المشكل الدّال بالنسبة للمادّة أو المشترك في مجموعة من المواد الّذي تمّ اختياره على أساس علميا، واجتماعيا، وأخلاقيا في الوقت نفسه.

   ولإضفاء صبغة عالمية على هذه المقاربة الجديدة (المقاربة بالكفايات) عملت المنظمات الدّولية الكبرى كالبنك الدولي، واليونسكو، واليونسيف، وبرنامج الأمم المتحدة الإنمائي، ومنظمات أخرى، للترويج، وتسويق هذه المقاربة من طرف الأنظمة التّربوية، على أنّها مقاربة تُزاوج بين الكم المعرفي، والكيف المنهجي، وتؤهّل المتعلّم ليكون مُتأقلما، وفعّالا في مجتمع يغلب عليه التّطور المستمر.

    وقد لقيت هذه المقاربة إقبالا واسعا عند مختلف دول العالم، وقد اعتمدت كممارسة بيداغوجية لأوّل مرة في مقاطعة كيبيك بكندا، ثم في الدّول الأوروبية، وأوّلها فرنسا سنة (1992م)، وذلك لأسباب كثيرة منها الفشل الدّراسي، وتدني مستوى المتعلّمين في الثّانويات، وشيئا فشيئا اتخذتها أغلب دول العالم في أنظمتها التّربوية.

    والجزائر كبقية دول العالم، سعت إلى تجديد الممارسات البيداغوجية، ومواكبة التّطورات المتلاحقة في مجالات التّعلم والتّكنولوجيا والاتصال، وإلى رصد أرقى التّجارب العالمية في مجال تجديد الأنظمة التّربوية ، قصد النّهوض بمردود المدرسة الجزائرية، وبناء مدرسة فعّالة بتبنّي المقاربة بالكفايات كخيار استراتيجي في بناء مناهج تعليمية جديدة، والّتي شُرع في تطبيقها ابتداءً من الموسم الدّراسي (2003م-2004م).

2. المقاربة بالكفايات: قطيعة أم استمرار؟

      لعل من أكثر المقاربات التّعليمية الأكثر انتشارا بين الدول هي المقاربة بالأهداف، والّتي ترى أنّ اكتساب المعارف والمهارات يتمّ وفق صيغة خطية وتراكمية، ولا يزال هذا التّصور إلى يومنا هذا من بين التّصورات الغالبة عند مختلف الأنظمة التّعليمية الحالية. وهو مشتق من النّظرية السّلوكية الّتي تعتبر التّعليم  تغيرا في سلوك المتعلّم بفعل مثير ما، دونما اعتبار لقدرات، وإمكانيات المتعلّم، وسيرورته المعرفية الّتي تؤدّي بدورها للتوصّل إلى سلوك جديد.

      تعتبر المقاربة بالكفايات، وإلى عهد قريب، موضوع اهتمام المجال المهني، قبل أن تتوسّع تدريجيا لتصل إلى ميدان التّربية  والتّعليم ، والّذي انطلق في بعض دول العالم في العقود الأخيرة من القرن السّالف، والّذي اصطدم بالممارسات المتمركزة على السّلوكات القابلة للملاحظة، والّتي ترسّخت في أذهان المعلمين لعقود كثيرة، وهي ما تعرف بالمقاربة بالأهداف، والّتي يرى مؤيدوها أنّ هذا التّغيير يمثل قطيعة مخلّة بالتّوازن، وأضحت المقاربة بالكفايات اليوم رمز الامتياز، وشكلت الاختيار الأوّل لمختلف الأنظمة التّعليمية، والّتي تُبنى أساسا على مبادئ النّظرية البنائية، والبنائية الاجتماعية، من خلال تعلّم يتمركز حول المتعلم دون سواه.

    عرفت المقاربة بالكفايات، وجود تيارين بارزين، وهما :

       التّيار الأوّل (التّيار الحصري): ويمثله كلّ الباحثين والتّربويين، أمثال لوبوتيرف (Leboterf)، وجونير (Jonnaert)، والّذين يعتبرون المقاربة بالكفايات قطيعة مع المقاربة بالأهداف، وأنّها صنيعة البنائية، والبنائية الاجتماعية فقط.

        التّيار الثّاني (التّيار المتضمن): ويمثله الباحثون، والتربويون في بعض المناطق من أمريكا الشّمالية، وأوروبا الغربية، الّذين يرون أن المقارنة بالكفايات لا تشكل قطيعة مع المقارنة بالأهداف، وأنّها لا تقتصر على البنائية، والبنائية الاجتماعية، بل تتعداها إلى السّلوكية، ونظريات أخرى، وظهر هذا التّيار في نهاية ثمانينيات القرن الماضي من خلال أعمال دوكيتيل (De ketele).

        ويضم الباحث المغربي محمّد الدّريج رأيه لأصحاب التّيار الثّاني معتبرا أنّ المقاربة بالكفايات تمثّل الجيل الثّاني من المقاربة بالأهداف، كما نجد العديد من الباحثين في المقاربة بالأهداف، والمقاربة بالكفايات يتفقون على أنّ المقاربة بالكفايات ما هي إلا امتدادا للمقاربة بالأهداف، وتمثل حركة تقويمية لها.

        إنّ انتقال المنظومة التّربوية  الجزائرية من المقاربة بالأهداف إلى المقاربة بالكفايات لا يعني أبدا الانتقال إلى تصوّر يُشكل قطيعة مُطلقة بين هاتين المقاربتين، لأنّ المقاربة بالكفايات مقاربة مرنة لا تقصي المقاربات التّعليمية الأخرى، ولا تتعارض مع تقديم الأنشطة التّعلمية المعتادة، وهي متفتحة على الطّرائق البيداغوجية المختلفة. وللتميّيز بين المقاربة بالأهداف، والمقاربة بالكفايات، نورد الجدول التّالي:    

       نجد من خلال المقارنة بين المقاربتين، إنّ المقاربة بالكفايات تُمثّل تواصلا، وإثراءً للمقاربة بالأهداف. لذا حاولت تجاوز نقائصها الّتي تركّز فيها على اكتساب المعارف، والمهارات، وفي الوقت نفسه تهمل تسلّح المتعلّم بالكفايات اللازمة لمواجهة الوضعيات المركبة الّتي يصادفها في صفّه الدّراسي وأسرته ومحيطه. ومن ثمّ فإنّ اكتساب الكفايات هو السّبيل الحقيقي لتحصيل النّجاح، ومجابهة المواقف المختلفة الّتي يواجهها في محيطه بحلول مُناسبة.

       وفي السّياق ذاته نجد أنّ جون ماري دوكيتيل (Jeau-marie Deketele) يوضّح العلاقة بين المقاربة بالكفايات، والمقاربة بالأهداف في المعادلة الآتية :

الكفاية  =   (القدرات × المحتويات)  ×   وضعيات معينة.

          = (أهداف خاصة)  × وضعيات معينة.

3. ما الكفاية ؟

أ. الكفاءة أم الكفاية ؟

    عرفت المنظومة التّربوية الجزائرية مصطلحا حديث التّداول في أدبيات علوم التّربية، وهو مصطلح (compétence)، إلاّ أنّ ترجمته إلى اللّغة العربيّة جاءت في لفظ (كفاية) في المؤلّفات المغربية، والتّونسية، والمشرقية، بالإضافة إلى بعض المؤلّفات الجزائرية غير الرّسـمية. وجاء في لفظ (الكفاءة) في كل المؤلّفات الرّسـمية الجزائرية الصّادرة عن وزارة التّربية الوطنية، بالإضافة إلى معظم المؤلّفات الجزائرية.

    لقد تمكن الباحث المغربي عبد الرّحمن التّومي (2003م) من الفصل في هذا الموضوع بطريقة علمية حينما بيّن ضمن مختلف المرجعيات اللّغوية أنّ لفظ (الكفاءة) يعني المثيل والنّظير، في حين يدل لفظ (كفاية) على ما فيه سدّ الخّلة وبلوغ المراد في الأمر، ويخلص في ختام استنتاجه اللّغوي إلى أنّه وقف على حقيقة الأمر في العديد من المعاجم اللّغوية، فوجد الصّواب لفظ (الكفاية) من الفعل (كفى).

    كما يُفضل الباحث الجزائري مزياني الونّاس استعمال لفظ (الكفاية) بدلا من لفظ (الكفاءة) في ميدان التّربية، والتّعليم لأنّ الكفاءة تخصُّ الفئة الممتازة دون غيرها من الفئات الأخرى، وهو ما يجعل التّعليم  في هذه الحالة نُخبويّا، ومهملا لمبدأ الفروق الفردية بين المتعلمين.

    يؤكّد الباحثان الجزائريان محمّد بن يحي زكريا وعبّاد مسعود أنّ: "الكفاية أبلغ وأوسع وأشمل وأوضح من مصطلح الكفاءة في مجال العملية التّعليمية – التّعلمية، حيث أنّ الكفاية تعني تحقيق الأهداف، والنّتائج المرغوب فيها بأقل التّكاليف، وبأقل جهد، وتعني في الوقت نفسه النّسبة بين مدخلات ومخرجات التّعلم، فهي بذلك تعني الجانب الكمي، والجانب الكيفي معا وفي نفس الوقت"، بينما الكفاءة تمثّل الجانب الكمي فقط.

    كما أنّ الكفاءة في اللّغة العربيّة  لا تُستخدم إلا بمعنى الشّبيه والنّظير، ولم يُقر مُجمّع القاهرة استعمال الكفء بمعنى القوي القادر، وإنّ مجمع اللّغة العربيّة  بدمشق خطّأت كلّ من يقول فلان كفء لملء هذا المنصب، لأنّ الكفء لا تعني إلاّ المثيل والشّبيه، واستشهد بقوله تعالى:

﴿لَمْ يَلِدْ وَلَمْ يُولَدْ (3) وَلَمْ يَكُنْ لَهُ كُفُوًا أَحَدٌ (4) ﴾، والصّواب هو صاحب الكفاية. 

    ولهذا كلّه استعملنا مصطلح (الكفاية) بدلا من مصطلح (الكفاءة) كمصطلح تربوي، ولساني في بحثنا هذا، وبهذا نكون قد تجاوزنا التّوظيف الشّائع، والخاطئ لترجمة مصطلح (compétence) في بلادنا.

ب. الكفاية: لغة واصطلاحا

أوّلا: الكفاية لغة

    جاء في لسان العرب: كفى يكفي كفاية إذا قام بالأمر، ويقال: اسْتَكْفَيْتُهُ أَمْرَاً فَكَفَانِيهِ. ويُقال: كَفاكَ هذا الأمر أي حَسبكَ، وكَفاكَ هذا الشيء ... والكُفاةُ: الخَدَمُ الّذين يقومون بالخدمة، جمع كافٍ. وكفى الرّجُلُ كفايةً، فهو كافٍ وكُفًى....

    وفي الحديث: من قرأ بالآيتين من آخر سورة البقرة في ليلته كفتاه، أي أغنتاه عن قيام اللّيل، وقيل: أنها أقل ما يجزئ من القراءة في قيام اللّيل، وقيل تكفيان الشر وتقيان من المكروه. وفي الحديث: سيفتح الله عليكم، ويكفيكم الله، أي يكفكم القتال بما فتح عليكم.

    وتجدر بنا الإشارة إلى أنّ القرآن الكريم استخدم مشتقات لفظ (كفاية) في العديد من الآيات في القرآن الكريم، نذكر منها قول الله تعالى:﴿ وَأَرْسَلْنَاكَ لِلنَّاسِ رَسُولًا وَكَفَى بِاللَّهِ شَهِيدًا (79)﴾ ، أي أنه شهادة الله تعالى تغني عن سواه، وقوله أيضا: ﴿أَوَلَمْ يَكْفِ بِرَبِّكَ أَنَّهُ عَلَى كُلِّ شَيْءٍ شَهِيدٌ﴾، كفى بالله شهيدا على أفعال وأقوال عباده.

    وعليه فإن لفظة (الكفاية) في اللّغة العربيّة تعني القيام بالأمر على أحسن وجه، وهذا بالاستغناء عن الآخرين.

ثانيا: الكفاية اصطلاحا

      لقد تمّ إقرار لفظة (كفاية) في اللّغة الفرنسية منذ أواخر القرن الخامس عشر، وهي تعني مشروعية، وسلطة المؤسسات العامة لمعالجة القضايا المختلفة، ومنذ أواخر القرن الثّامن عشر امتدت دلالتها لتشمل الأفراد أيضا، حيث أصبحت تشير إلى كل قدرة ناتجة عن المعرفة والتّجربة، أمّا مفهوم لفظة (الكفاية) فقد ظهرت نهاية القرن التّاسع عشر في مجال الشّغل، ثم تبلورت مطلع القرن الماضي عندما استعملت في مجال التّكوين المهني، حيث ارتبط استعمالها بالكفاية المهنية، كما صارت مرتبطة بالتّدريبات العسكرية، والمناورات القتالية هجوما ودفاعا، ثم طورت ووظفت أخيرا في ميدان التّربية والتّعليم، إذ أصبحت مرتبطة ارتباطا وثيقا ببناء المناهج التّعليمية، وهو ما اصطلح على تسميتها في الوسط التّربوي بالمقاربة بالكفايات.

      إنَّ الجدير بالذّكر أنّه لا يمكن لأيّ أحد أن يدّعي إعطاء تعريف نهائيّ للكفاية، بل كما وصفها لوبوتيرف (G.Le Boterf) بالمفهوم الحربائي، وهذا ما يدلّ على تنوّع، وتعدّد دلالته، أمّا بيرنو (F.Pernnoud) يصفها بزئبقية المفهوم، فمفهوم الكفاية كما يوضّح برنار ري (Bernard Rey) لا يستقر على تعريف واحد بل يعرف العديد من التّحديات المختلفة.

الكــفايـــة في مجــال الـعمل والـمــقاولات:

يَعتبر فيليب كاري (Philippe Carré, 1994) أنّ الكفاية هي: "كلّ ما يسمح لحل المشكلات المهنية داخل سياق معيّن من خلال تعبئة، وتجنيد قدرات متنوعة بكيفية مندمجة".

الكــفايـــة من منـظـور لـساني (النّظرية التّحويلية التّوليدية):

الكفاية عند تشومسكي هي:" قدرة المتكلّم. المستمع. المثالي على أن ينتج، انطلاقا من قواعد ضمنية، عددا غير متناه من الجمل تقود عملية التّكلم".

ويعتبر تشومسكي أوّل الباحثين المعاصرين السّباقين لاستعمال مفهوم "الكفاية اللّغوية"، والّذي قابله بمفهوم " الآداء اللّغوي" ليشكل بذلك ثنائية شبيهة بثنائية "اللّغة والكلام" عند دي سوسير.

الكــفايـــة من مــــــنـــظـــــور تـــــربـــــــــوي:

      كزافيي روجرس (Xavier Rogiers) مدير بياف* (Bief ): "إمكانية تعبئة الشخص، بكيفية باطنية، لمجموعة مندمجة من الموارد، بهدف حل صنف من الوضعيات المشكلات".

      آندري جيلي (André Guillet): "ترتبط بالاعتماد الفعال للمعارف والمهارات لإنجاز ما، نتيجة خبرة مهنية، ويستدل على حدوثها من خلال مستوى الأداء المتعلق بها، كما تكون قابلة للملاحظة انطلاقا من سلوكات فعالة ضمن النشاط الّذي ترتبط به".

       فيليب بيرنو (philippe pernoud): "القدرة على التّصرف بفعالية في نمط معيّن من الوضعيات".

        مركز الدراسات البيداغوجية للتجريب والإرشاد (CEPEC): "نسق من المعارف المفاهيمية والمهارية (العملية)، والّتي تنتظم على شكل خطاطات إجرائية تمكن داخل فئة من الوضعيات (المواقف)، من التعرف على مهمة – مشكلة وحلّها بإنجاز (أداء) Performance ملائم".

وزارة تربية مقاطعة كيبك الكندية: "هي التّمكن من أداء عمل مركّب، يعتمد استحضار مجموعة من الطّاقات وتوظيفها بفعالية".

       مصر وبعض الدّول العربية ودول الخليج: "مهارة تكتسب، ويتعامل معها على هذا الأساس في بناء المناهج وفي عملية التّعليم والتعلّم، وأيضا في تقويم مكتسبات التلاميذ".

       المعجم التّربوي الجزائري: "نشاط معرفي أو مهاري يمارس على وضعيات، أو هي إمكانية بالنسبة للتلاميذ لتوظيف جملة من المعارف الفعلية منها والسّلوكية لحل وضعية – مشكل، للتأكّد من أن التلميذ قد اكتسب كفاءة، إن المعلم يطلب منه أن يحل وضعية – مشكل".

       ممّا سبق يمكن القول إنّ الكفاية هي قدرة المتعلّم على تجنيد، وتوظيف مجموعة منظّمة من الموارد، والقدرات، والاستعدادات، والمهارات لمواجهة وضعية مشكلة مركّبة أو إنجاز مشروع ما، أمام وضعية من الوضعيات الّتي يواجهها داخل أو خارج محيطه المدرسي.

ج. المفاهيم الأساسية المرتبطة بمفهوم الكفاية:

       يصطدم مصطلح (الكفاية) بمصطلحات مُجاورة عدّة، ولأجل ضبط هذه المصطلحات، وإزالة الغموض عنها، سوف نتطرق لأكثر تلك المصطلحات تداخلا معها، وهي كالتّالي:

أوّلا: القدرة (La capacité)

    القدرة: "هي كل ما يستطيع الفرد أداءه في اللّحظة الرّاهنة من أعمال عقلية أو (جسدية- حسية)، أو اجتماعية. وقد تكون القدرات فطرية أو مكتسبة أو هما معا"، وهي أيضا ترادف مصطلح الأهداف العامة في التّربية، وهي ما سيكون المتعلم قادرا على فعله عندما يكتسب عددا معينا من أنماط السلوك الّتي يكون قد اكتسبها وتعلمها.

    كما تعرّف بكونها مجموعة المهارات والسمات، الّتي تمكن طرفا معينا من أن يكون له تأثير في مجال معين، مما يؤهله للحصول على الثقة لأداء مهام ترتبط بهذا المجال. وإذا كانت جل القدرات الّتي تتم تنميتها في التّعليم  قدرات عقلية، فإن ذلك لا يجب أن ينسينا قدرات أخرى كالقدرات الحس-حركية والقدرات السّوسيو وجدانية.

ثانيا: المهارة (L’habileté)

    المهارة هي موضوع ذو صلة بالتعلم من حيث الاستعمال الفعال للسيرورة المعرفية، الحسية، الأخلاقية، الحركية. والمهارة ثابتة نسبيا لإنجاز فعّال لمهمّة أو تصرّف، وهي أكثر خصوصية من القدرة، لأنه يمكن ملاحظتها ببساطة، ويقصد بها: "التمكن من أداء مهمة محددة بشكل دقيق يتسم بالتناسق والنجاعة والثبات النسبي، ولذلك يتم الحديث عن التمهير، أي إعداد الفرد لأداء مهام تتسم بدقة متناهية". ولها ثلاثة مستويات، وهي  :    

- مهارات التّقليد، والمعالجة، والمحاكاة، ويتمّ تنميتها بواسطة تقنيات التّكرار، والمحاكاة.

- مهارات الإتقان، والدّقة، وتنمى بالتّكرار، والتّمهير، والتّدريب.

- مهارات الابتكار، والتّكيف، والإبداع، وتنمى بالفعل الذّاتي، والجهد الشّخصي، والموجّهين.

ثالثا: الأداء أو الإنجاز (La performance)

    الأداء أو الإنجاز هو: "هدف بيداغوجي، وهو المؤشر على القدرة والاستعداد، ويمكن القول عنه بأنّه ما يتمكن الفرد من القيام به آنيا"، ويشير غود (good) أنّه: "مجموعة الاستجابات الّتي يقوم بها الفرد في موقف معين، وهذا الأداء ما نلاحظه ملاحظة مباشرة"، أمّا المنظمة العربية للتربية والثّقافة  والعلوم قد عرّفت الأداء على أنَّه: "الفعل الإيجابي النشيط لاكتساب المهارة أو القدرة  أو المعلومات والتمكن الجيد من أدائها تبعا للمعايير الموضوعية"، وبذلك يكون الأداء مختلفا عن الكفاية. لأنّ الأداء يقتصر على إظهار السّلوك فقط.

رابعا: الاستـعداد (L’aptitude)

    الاستعداد مفهوم وثيق الصّلة بالتّربية وعلم النّفس، وهو: "التّهيؤ أو القابلية أو الأساس أو الجوهر المكّون للشيء الّذي تنشأ انطلاقا منه".بما أنّ القدرة تُفعّل الاستعداد، أي تنقله من حيّز الكمون إلى حيّز الفعل الظّاهر القابل للملاحظة، والقياس، ويرتبط هذا التّفعيل بجملة من الشّروط، والعوامل، سواء أكان ذلك على المستوى الفيزيولوجي (النّضج العصبي، أو النّمو الجسدي...)، أو على المستوى النّفسي (الحافز، أو شروط التّعلم).

    كما أنّه: "القدرة الكامنة في الفرد، وهي نظرية، ويُقابل الاستعداد في المعنى البيولوجي مصطلح النّضج، والّذي هو مستوى معين من الاستعداد لتعلّم شيء ما، إذ لا يمكن حدوث التّعلم ما لم تكن العضوية مستعدّة أي ناضجة"، ويكون الاستعداد نفسيا، وبيولوجيا، ويتحوّل بدوره إلى قدرة إذا توفرت للمتعلم فُرص التعلّم المناسبة.

4). مكونات الكفاية وخصائصها:

أ. مكوناتها:

تتكوّن كل كفاية من:

- معارف، ومعلومات، وحقائق، ومفاهيم، وقوانين، ونظريات يستند إليها الأداء السّلوكي.

- سلوك أدائي يعبّر عنه بمجموعة من الأفعال، والأداءات.

- إطار من الاتجاهات، والقيم، والمعارف، والمعتقدات، والسّلوك الوجداني، والمهاري.

- مستوى معيّن لنتائج الأداء.

ب. خصائصها:

ويلاحظ من مكوّنات الكفاية خصائص أساسية، وهي كالآتي:

- تعبئة مجموعة من الموارد (معارف، حقائق، مفاهيم، اتجاهات، مهارات، وغيرها...) وتكون هذه الموارد في غالب الأحيان مجموعة مدمجة.

- الكفاية عبارة محددة ومضبوطة: ومعناه أنّ الكفاية لا تحدث عن طريق الصّدفة أو الاعتباطية ولا تنفصل عن إمكانية الفعل، إذ لا جدوى من أي فعل أو نشاط إذا لم يتمظهر في وضعيات مشابهة لتلك الّتي تمّ فيها تعلمها أو في وضعيات جديدة.

      ويعني ذلك إمكانية تطبيقها في سياقات مختلفة سواء كان السّياق شخصيا أو اجتماعيا       أو مهنيا.

- قابلية التّقويم: ويعني ذلك ترجمة الكفاية بتحقّق نشاط قابل للملاحظة، والقياس بعد تحديد مجموعة من المؤشّرات الدّالة على تحقّق الكفاية في إطار من المعايير الدّالة على جودة المنتج المستهدفة.

5. أنواع الكفايات ومستوياتها:

أ. أنواعها:

       تُترجم الكفايات قيم، وغايات المجتمعات، وتستمد مقوّماتها من مشروعها المجتمعي، ومن أبعاده الاستراتيجية، والتّواصلية، والسّياسية، والثّقافية، والاجتماعية. وتعدّد أنواعها حسب ما يلي:

أ. كفاءات ذات طابع تواصلي: الكفاءة ذات الطّابع التّواصلي تعني كلّ ميادين التّواصل، والتّعبير، والتّبادل الشّفهي، وغير الشّفهي. فاللّغات: العربية، الأمازيغية، والأجنبية، ومختلف اللّغات التّعبيرية إنّما تعتبر وسائط لتنمية الكفاءات ذات الطّابع التّواصلي.

    واللّغة العربيّة هي المفتاح الأوّل الّذي يجب أن يمتلكه المتعلّم ليتمكن من الوصول إلى مختلف ميادين التعلّم. فهي ليست المادّة التّعليمية الّتي تحمل التعلّمات فحسب، بل هي أيضا وسيلة نسج، وصيانة علاقات منسجمة مع محيطها، وهي بهذه الصّفة تكون الكفاءة العرضية القاعدية الأولى.

ب.كفاءات ذات طابع منهجي: وهي كفاءات تتكوّن من قدرات، ومعارف إجرائية تهدف إلى تجنيد القدرات لتطبيق الإجراءات في حلّ وضعيات مشكلة، وتكييف وإعداد إجراءات جديدة قصد حلّ وضعيات مشكلة جديدة لم يسبق حدوثها.

ج. كفاءات ذات طابع معرفي:  وهي عبارة عن مجموع الكفاءات القاعدية المرتبطة بمختلف المعارف الّتي يمكن تجنيدها كموارد في تنمية الكفاءات.

د.كفاءات ذات طابع اجتماعي (الجماعية والشخصية): وهي مجموع الكفاءات الإدماجية الّتي في إمكانها أن تجند الموارد الشخصية و/أو الجماعية للفوج حول تحقيق مشروع.

    ونشير إلى أنّ هذه الكفاءات من مختلف الطّبائع لم تفصل هنا إلاّ على سبيل العرض ومنهجية التّقديم، ولكنّها في الحقيقة تتفاعل، وتتكامل في النّشاطات الّتي تستخدمها بدرجات مختلفة، مع غالبية إحداها على الأخرى.

ب. مستوياتها:

        تعتبر الكفاية مفهوما تطوريا، يُبنى تدريجيا عبر مستويات، وهي تنمو في شكل هرمي يبدأ من قاعدته، وينتهي عند قمته. فنبدأ في البداية في بناء الكفاية القاعدية على مستوى الوحدات الدّراسية، ثم الكفاية المرحلية، وانتهاءً بالكفاية الختامية. وهي على النّحو الآتي:

- الكفاية القاعدية  (La compétence de base): وهي الكفاية البسيطة المرتبطة مباشرة بالوحدة التعلّمية (درس أو مجموعة دروس) الّتي تحتوي على الحدّ الأدنى من المعارف، والسّلوكات الّتي تجعل نشاطات المتعلّم، ووضعياته تتمحور حولها.

      إنّها الكفاية الّتي من الضروري أن يتحكّم فيها المتعلّم لاكتساب الكفايات اللاحقة فهي مجموع نواتج التعلّم الأساسية المرتبطة بالوحدات التّعليمية الّتي توضّح بدقّة ما سيفعله المتعلّم، أو ما سيكون قادرا على أدائه، أو القيام به في ظروف معيّنة، وكلّما تحكّم فيها استطاع -دون عوائق أو صعوبات- اكتساب تعلّمات جديدة لاحقة، فهي الأساس الّذي يُبنى عليه التعلّم.

- الكفاية المرحلية (La compétence d’étape): تتشكّل من مجموعة من الكفايات القاعدية، وتتحقّق عبر مرحلة تعليمية – تعلمية قد تدوم شهرا أو فصلا أو مجالا تعليميا معيّنا.

- الكفاية الختامية (La compétence finale): وتتكوّن من مجموعة الكفايات المرحلية، وتدوم سنة أو طورا أو مرحلة تعليمية معينة.

    بالإضافة إلى الكفايات الأفقية (Les compétences transversales) وهي:"مجموعة المواقف، والمعارف، والخطوات الفكرية، والمنهجية المشتركة بين مختلف المواد. ويرمي التّحكم في الكفاءات الأفقية إلى دفع المتعلّم نحو اكتساب المعارف، وحسن الفعل، والتّعلم باستقلالية متزايدة... ".

6. المقاربة بالكفايات: مبادؤها ومميزاتها

        إنّ المقاربة بالكفايات هي: "بيداغوجية وظيفية تعمل على التّحكم في مجريات الحياة بكل ما تحمله من تشابك في العلاقات، وتعقيد في الظواهر الاجتماعية. ومن ثم، فهي اختيار منهجي يمكّن المتعلّم من النّجاح في هذه الحياة على صورتها هذه، وذلك بالسّعي إلى تثمين المعارف المدرسية وجعلها صالحة للاستعمال  في مختلف مواقف الحياة"، وهي أيضا تصوّر تربوي بيداغوجي ينطلق من الكفايات المستهدفة في نهاية نشاط تعليمي، أو نهاية مرحلة تعليمية – تعلمية قصد ضبط استراتيجية واضحة من حيث مقاربات التّدريس، والوسائل التّعليمية، والمناهج، والتّقويم....

    وعليه فإنّ المقاربة هي تكوين بيداغوجي على الكفايات، وهذا بتفعيل قدرة المتعلّم في وضعيات مركّبة، ومتنوعة، وليس الاهتمام فقط بموقفه الـمُبرهن لمهارة، أو دراية ما، باعتبارها لا تمثل الكفاية لذاتها، لأنّ الكفاية هي بالضرورة سيرورة إدماج للمعارف، والمهارات، والمواقف، لأجل الإجابة عن وضعيات جديدة بشكل مناسب.

أ. مبادؤها:

    تقوم المقاربة بالكفايات على جملة من المبادئ، وهي كالآتي:

- الشّمولية: وتعني تحليل عناصر الكفاية انطلاقا من وضعية شاملة، تسمح بالتّحقق من قدرة المتعلّم على تجميع مكوناتها (السّياق- المعرفة - المعرفة السّلوكية- المعرفة الفعلية (المهارة) – الدّلالة).

- البناء: تفعيل المكتسبات القبلية، وربطها بمكتسباته الجديدة، وحفظها في الذّاكرة.

- التّـناوب: يسمح هذا المبدأ بالانتقال من الكفاية إلى مكوناتها، ثم العودة من مكوناتها إلى الكفاية نفسها.

- التّطبيق: وهذا بمعنى التّعلم بالتّصرف، أي ممارسة الكفاية بغرض التّحكم فيها، فإذا كانت الكفاية تعرّف على أنّها القدرة على التّصرف، وعليه وجب على المتعلّم أن يكون نشطا في عملية التّعلم.

- التّكرار: أي وضع المتعلّم أمام مهام إدماجية لعدّة مرّات متتالية، وعليه يسمح مبدأ التّكرار بالتّدرج في التّعلم للتعمّق فيه على مستوى الكفايات، والمحتويات.

- الإدماج: ويكون بربط العناصر المدروسة ببعضها البعض، وهذا لأنّ إنماء الكفاية يكون بتوظيف مكوناتها بشكل إدماجي.

- التّمييز: يُتيح هذا المبدأ للمتعلم التّمييز بين مكوّنات الكفاية، والمحتويات، وذلك قصد امتلاك الكفاية، والوقوف على مكوناتها.

- الملاءمة: يسمح هذا المبدأ باعتبار الكفاية أداة لإنجاز مهام تعلّمية، وهذا من واقع المتعلّم المعيش لإدراك المغزى من تعلّماته.

- التّرابط: وهذا بالرّبط بين أنشطة التّعليم، وأنشطة التّعلم، وأنشطة التّقويم لإنماء الكفاية.

- التّحويل: ويكون بالانتقال من مهمة أصلية إلى مهمة أخرى باستعمال معارف، وقدرات مكتسبة في وضعيات مُغايرة.

ب. مميزاتها:

تتميّز المقاربة بالكفايات بالعناصر الآتية:

- تفريد التّعليم : وهذا بجعل المتعلّم يشعر بالاستقلالية خلال تعلّماته في مختلف الأنشطة، وجعله محورا مهما في العملية التّعليمية – التّعلمية لإنجاز الأنشطة التعلّمية بنفسه، مع مراعاة الفروق الفردية بينهم.

- قياس الأداء: ويكون بتقويم أداءات المتعلمين الّتي تتم فيها توظيف المعارف، والمهارات، والقدرات بدلا من قياس المعارف النظرية.

- تحرير المعلم من القيود: وهذا بالسّماح للمعلّم لدور أكثر فاعلية من خلال التّخطيط، والإعداد للأنشطة التّعليمية – التّعلمية، وبناء التّعلمات المستهدفة، وتقويم الأداء، وابتكار الظّروف المواتية للتعلّم.

- دمج وتوظيف المعارف: وهذا بتوجيه أنشطة التعلّم في إطار مندمج لتنمية الكفاية، وتوظيفها في حلّ مشكلات مختلفة ( وضعيات إشكالية – مواقف مدرسية- مواقف اجتماعية...).

- تحويل المعارف: أي تحويل المعارف النّظرية إلى معارف عملية، وتطبيقية يستفيد منها المتعلّم داخل المدرسة، وخارجها.

- اعتبار المتعلّم محورا أساسيا في العملية التّربوية : يُعتبر المتعلّم في ضوء المقاربة بالكفايات محورا أساسيا، وفعّالا في العملية التّربوية  من خلال تحديد الكفايات المتوخاة، وتقويم أعماله، وإنجاز وحلّ مختلف الوضعيات المشكلة الّتي يواجهها في جو تنافسي، وإيجابي.